Powrót

Wpływ, jaki historia może wywierać na ludzkie przekonania i działania, jest centralnym zagadnieniem debaty nad treścią i celami nauczania historii w szkołach. Nauczanie historii a szerzenie wartości demokratycznych i tolerancji 19 Dyskusja ta, podobnie jak same wydarzenia historyczne, nosi piętno historycznego kontekstu i cech społeczeństw, w których się toczy. Pod koniec XX wieku osią debaty są rozważania na temat wartości i postaw, jakie edukacja powinna nade wszystko wspierać, oraz możliwego udziału nauczania historii w dążeniu do celu, którym jest tworzenie bardziej tolerancyjnego i demokratycznego społeczeństwa.

Aby zrealizować cel, którym było wspomaganie poczucia lojalności i utrzymywanie równowagi społecznej, używano - a czasem nadużywano - w taki sposób, żeby przedstawiała ona dzieje narodu jako zamknięty rozdział, a nie program zmian. Nie znaczy to, że historia została przetworzona w mit i propagandę. Takie twierdzenie w większości przypadków byłoby przesadne. Jednakże historia jest zawsze selektywna. Poszukiwanie narodowej tożsamości często prowadziło do szczególnego rodzaju selektywności, której efektem była specyficzna wersja historii w podręcznikach szkolnych. To, co można interpretować jako tworzące naród, było chwalone i oceniane jako dobre, a wszystko, co temu nie służyło, potępiano albo ignorowano, uważając za nieważne.

W końcu dwudziestego wieku, choć akceptuje się uspołeczniającą rolę szkół, większość systemów edukacji bojaźliwie odnosi się do wszelkich otwartych prób stosowania inżynierii społecznej. Istnieją jednak dowody wskazujące, że w wielu społeczeństwach politycy, grupy nacisku oraz grupy interesów stale próbują wpływać na treść nauczania historii szkolnej. W większości wypadków przyczyną jest stosunkowo łagodne pragnienie stworzenia jakiejś formy narodowego konsensusu czy kulturowej tożsamości. W niektórych przypadkach może to również wypływać ze strachu przed potencjalnie burzycielskimi możliwościami historycznych dociekań, bo nowe podejście do nauczania historii postrzegane jest przez wielu jako postawa nadmiernego sceptycyzmu wobec przekazywanych idei.

- zbierania i analizowania materiałów pochodzących z różnych źródeł, a także krytycznego korzystania ze źródeł, z uwzględnieniem ich historycznego kontekstu (to znaczy pamiętając o cechach charakterystycznych epok, społeczeństw i sytuacji, o których się uczy);

H.G. Wells

Paul Valéry, Regards sur le monde actuel

Podstawowe zagadnienia: Dlaczego sposób nauczania historii jest tak ważny w "nowej" Europie?

2.1. Nowy kontekst europejski (Deklaracja "Vienna Summit", numer 1 z 18 sesji Standing Conference of the European Ministers of Education)

Narodowa rywalizacja w dwudziestowiecznej Europie stała się przyczyną dwóch wojen światowych, w których życie straciły niezliczoną ilość ludzi. W wielu częściach Europy wyciągnięto z owej rzezi naukę: ducha narodowej nienawiści i rywalizacji zastąpiono duchem tolerancji i ekonomicznej współpracy. "Nowa" Europa jest źródłem wielkiej nadziei, że na fundamencie tolerancji i wartości demokratycznych można stworzyć nowy typ społeczeństwa. W końcu dwudziestego wieku stanęliśmy wobec historycznej szansy umocnienia pokoju i solidarności oraz wspomożenia kształtującej się demokratycznej, tolerancyjnej i zamożnej Europy, opartej na szacunku dla odmienności zasadach stanowiących podstawę wspólnej europejskiej tradycji: wolności od dyskryminacji; równości wobec prawa; równości szans; wolności stowarzyszania się i zgromadzeń; aktywnego udziału w życiu publicznym.

Charakter nauczania historii jest ważny wszędzie, ale kwestia ta wydaje się szczególnie istotna w nowych, kształtujących się dopiero demokracjach, gdzie wcześniej miała miejsce systematyczna indoktrynacja i wypaczanie historycznej prawdy. Mischa Glenny, wschodnioeuropejski korespondent zagranicznego serwisu BBC, w następujący sposób opisał tę sytuację w swojej książce The re-birth of history: Eastern Europe in the Age of Democracy: "Nie istnieje taka polityczna czy społeczna siła, która dorównywałaby sile nacjonalizmu w Europie Wschodniej, (...) Rok 1989 był najlepszym czasem dla wschodnioeuropejskiego nacjonalizmu, kiedy to naturalne pragnienie wolności wyrażało się poprzez odżywanie narodowej tożsamości. W czasie rewolucji nie zagrażało to nikomu prócz istniejących struktur władzy i na krótko stworzyło niewyobrażalnie silne poczucie wspólnoty, wykraczającej poza narodowe bariery. W ciągu kilku dni marzenia Masaryka o jednym czechosłowackim narodzie stało się prawdą; Rumuni i Węgrzy wymieniali uściski w Transylwanii, Turcy i Bułgarzy wylegli na ulice, by świętować upadek Żiwkowa (...) Choć rewolucje były początkowo rzucającymi ostry snop światła morskimi latarniami, z czasem stały się zamgloną, niemal niewidoczną poświatą, majaczącą za ciemnym obłokiem nacjonalistycznej nietolerancji, w której cieniu tonęła historia regionalna. W Jugosławii, upadek władzy komunistycznej został przyśpieszony przez nacjonalistyczny konflikt. Odsunięcie groźby nacjonalizmu w Europie Wschodniej możliwe będzie jedynie w wymarzonym świecie integracji europejskiej."

W wielokulturowym kontekście społeczeństwa europejskiego szkoły mają do odegrania ważną rolę: pomóc młodym ludziom w stawaniu się wykształconymi, aktywnymi i odpowiedzialnymi obywatelami pluralistycznej kulturowo Europy i globalnej wioski. Rozwój demokracji i tolerancji oraz zmiany społeczne w "Nowej Europie" będą wymagać zarówno zrozumienia przeszłości, jak i wyczulenia na sposoby rozwiązywania konfliktów w przyszłości. Nauczanie historii może sprzyjać rozwojowi obywateli cechujących się otwartym umysłem, świadomych istniejącego zróżnicowania i je akceptujących, szanujących ludzi innych kultur, religii i języków. Takie podejście do historii oznacza wysoką ocenę wartości wspólnoty cywilizacyjnej, uznanie współzależności narodów oraz udziału w globalnej wiosce różnych cywilizacji i kultur.

Nauczyciele historii mogą również kłaść nacisk na to, że dla niektórych naród nie jest jedyną podstawą identyfikacji i że niekoniecznie ma on wyższą rangę niż inne kryteria tożsamości, takie jak kultura, przynależność etniczna, dialekt, obyczaje czy region.

Pomimo oddalenia i różnic wielokulturowe narody rozwijały się na bazie handlu, pomocy czy idei imperialnej, globalne identyfikacje zaś tworzyły się w oparciu o takie standardy cywilizacyjne, jak demokracja czy prawa człowieka. Nauczyciele historii muszą zwrócić uwagę na "szersze tło", na wpływ europejskiego oraz - tam, gdzie to właściwe - światowego kontekstu i pozytywnych wzajemnych oddziaływań między różnymi krajami, religiami i ideami.

Jeśli to możliwe, młodym ludziom powinno się uświadomić istnienie pewnych kluczowych postaci, ruchów i wydarzeń w historycznej - ale trwającej nadal - walce o demokrację, prawa człowieka i tolerancję. W wydanej przez Radę Europy publikacji The Challenge of Human Rights Education czytamy:

"Zalecenia dotyczące historycznego wymiaru edukacji praw człowieka często wyróżniają trzy odmienne podejścia (np. Lister, 1984): analizę kluczowych dokumentów, badanie przypadków naruszania praw w czasach współczesnych, relacje o indywidualnych i zbiorowych kampaniach na rzecz zwiększania i rozszerzania zasięgu praw człowieka. Dokumenty, które powszechnie przedstawia się jako zalążki tych wysiłków, to: Magna Charta, amerykańska Karta Praw, francuska Deklaracja z 1789, Deklaracja Narodów Zjednoczonych, wraz z późniejszymi umowami, oraz Konwencja Europejska. Pojawiające się w programach nauczania tematy - niewolnictwo, nazizm, apartheid - często odzwierciedlają kontrast pomiędzy prawami człowieka a rasową dyskryminacją i prześladowaniem. Niekiedy w nauce historii uwzględnia się także prześladowania w Ameryce Łacińskiej i Związku Radzieckim. Z niektórymi z tych tematów łączą się słynne postaci historyczne, analiza ich biografii może okazać się bardzo owocna, na przykład: Wolter i religijna nietolerancja, Lincoln i niewolnictwo w Stanach Zjednoczonych, Mandela i opór wobec segregacji rasowej. W naszym entuzjazmie dla uczenia o korzyściach płynących z idei praw ludzkich nie wolno nam tracić z oczu podstawowej kwestii, że prześladowania i degradacja były losem wielkiej części ludzkości przez większość okresu, który nazywamy cywilizowanym!?

Dr Gita Steiner-Khams, History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of countries in democratic transition, Council of Europe Symposium, Sofia, październik 1994

Wolfgang Hopken, History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of countries in democratic transition, Council of Europe Symposium, Sofia, październik 1994

History in the Core Curriculum 12-16: Report of the Workshop organized by the Consortium of Institutions for Developments and Research in Education in Europe (CIDREE), Madryt, listopad 1992

* Czy wasze nauczanie historii odzwierciedla różnorodność odmiennych lub wręcz sprzecznych wizji wydarzeń historycznych?

Podstawowym założeniem jest przekonanie, że informacja nie powinna być przyjmowana dosłownie, lecz należy poddać ją krytycznemu osądowi z punktu widzenia jej celu i przesłania. Te umiejętności mają wiele wspólnego z nauczaniem o środkach masowego przekazu i dobrze służą tej edukacji obejmującej krytyczną analizę celów bądź dążeń mediów; przesłania, jakie ze sobą niosą; audytorium, na które chcą wpływać; środków i konstrukcji, z jakich korzystają; oraz wyobrażeń, języka i sposobów przedstawiania faktów, jakimi się posługują. Wszystkie te umiejętności są istotne dla analizy świadectw historycznych. Bardziej szczegółowo będzie o tym mowa w rozdziale 4.

3.4. Zachęcanie do rozważań etycznych i wartościowania (Jonathan Gorsky, Teaching the Holocaust, The Council for Christian and Jews, Londyn 1994)

F. Dunlop, The place of feeling in the moral life

Historia dostarcza wielu okazji do rozpatrywania kłopotliwych bądź kontrowersyjnych zagadnień. Na przykład gdy agresja, bezwzględna etniczność i zdeprawowana wrażliwość przejmują stery i rozprzestrzeniają się, szczególnie w sytuacjach takich jak Holocaust - do tego stopnia strasznych, że wydają się niemal nierzeczywiste. Można oczywiście zrezygnować z zajmowania się takimi faktami, uznając je za niewytłumaczalne i sądząc, że mroczne aspekty ludzkiego postępowania z pewnością nigdy więcej się już nie ujawnią. Jednak, o ile młodzi ludzie mają czegokolwiek się z historii nauczyć - a szczególnie jeśli mają dowiedzieć się, jak nie dopuścić do powtórzenia się najbardziej przerażających jej epizodów - ważne jest podjęcie próby zmierzenia się z charakterem okoliczności i uczuć kreujących takie zjawiska oraz stworzenie uczniom możliwości zaangażowanego rozważania zagadnień moralnych. Na przykład:

3.5. Rozwijanie umiejętności rozwiązywania konfliktów (Tom Leimdorfer, Teaching creative responses to conflict, "New Era in Education", sierpień 1990)

Uważa się również, że metodologia historii może potencjalnie rozwijać umiejętności mediacyjne, podobne do tych, które są niezbędne dla pokojowego rozwiązywania konfliktów. Opisana poniżej procedura, łącząca się z uwieńczonym sukcesem rozwiązaniem konfliktu, może zostać wykorzystana przez nauczycieli historii w celu rozwinięcia głębszego rozumienia zagadnień historycznych (szczególnie gdy przedmiotem konfliktu jest albo coś bezpośrednio doświadczanego przez uczestników, albo też na tyle bliskiego ich realnej życiowej sytuacji, by rozumieli odczucia osób bezpośrednio zaangażowanych). Ta trójfazowa procedura daje się zastosować zarówno w jednostkowych, jak i zbiorowych konfliktach i jest zbieżna z rozważaniami związanymi z analizą wszelkich sytuacji historycznych.

Kiedy uczucia i potrzeby wszystkich są już znane, uczestników powinno się zachęcić do wskazania możliwych praktycznych działań, które służyłyby przezwyciężeniu braku zaufania oraz osiągnięciu porozumienia.

Jednym z głównych argumentów przemawiających za dużym znaczeniem historii jest możliwość pomagania młodym ludziom w lepszym poznaniu teraźniejszości w świetle przeszłości. Historia daje szansę zrozumienia kontrowersyjnych problemów własnego społeczeństwa. Niekiedy łatwiej jest jednak mówić o apartheidzie w Afryce Południowej lub historycznych formach faszyzmu niż o sytuacji imigranckich robotników lub Cyganów we własnym kraju czy też o ożywaniu neofaszyzmu bądź religijnych i etnicznych konfliktów, które stają się przyczyną etnicznych czystek i dokonywanych przez sekty morderstw. Pytanie, czy należy angażować się - w sposób rozważny - w rozwijanie tolerancji we współczesnym społeczeństwie może być dylematem nauczycieli historii zarówno etycznym i moralnym, jak i zawodowym.

W zróżnicowanym społeczeństwie różne wersje historii odzwierciedlają walkę ludzi o tożsamość, poszanowanie samych siebie, a w niektórych przypadkach nawet o przetrwanie. Walka taka angażuje zarówno emocje, jak i intelekt. W takich społeczeństwach uwzględnianie w nauczaniu wielu problemów może być przyczyną osobistych i emocjonalnych dylematów. Zadanie staje się tym trudniejsze, im dokładniej bada się niedawną przeszłość, szczególnie jeśli wrogość trwa nadal, a z interpretacjami zdarzeń historycznych ludzie stykają się na co dzień. W takiej konfliktowej sytuacji historia traktowana jest jako podstawa zbiorowej i jednostkowej tożsamości.

Nauczyciele historii mogą znaleźć się w trudnej i niepewnej sytuacji, kiedy poproszą swych uczniów, by spojrzeli wstecz i krytycznie przyjrzeli się swojej historii. Narażają się na ryzyko krytyki ze strony rodziców i władz szkolnych, ponieważ może to oznaczać wyzwanie stereotypowym interpretacjom lub poddanie w wątpliwość punktu widzenia i stanowiska przyjętego przez wielkie grupy społeczne. Według Johna Tosha "historykowi przypada w udziale ważna, lecz negatywna rola burzyciela mitów, które w przeszłości upraszczały i wypaczały powszechnie przyjęte interpretacje. Spełniając to zadanie spełnia on rolę podobną jak chirurg-okulista, specjalizujący się w usuwaniu katarakty? (John Tosh, The Pursuit of History).

Najbezpieczniejszym podejściem jest tu stałe odwoływanie się do metodologii historii - dostarczanie licznych, wyrażających odmienne perspektywy żródeł i nieustający wysiłek, aby do analizowanych zagadnień podchodzić z rozwagą i obiektywizmem, pozostając jednocześnie wyczulonym na niebezpieczeństwo selektywności. Przypomina to o istnieniu innych punktów widzenia, które mogą być niewygodne i z którymi wielu może się zupełnie nie zgadzać, ale których nie można pomijać milczeniem.

Wprowadzenie dzieci od samego początku w metodologię historii, która zawsze każe uwzględniać wiele punktów widzenia i analizować sytuację z odmiennych perspektyw, ułatwi młodym ludziom zmierzenie się z bardzo trudnymi problemami, a także pomoże wywołać:

Maitland Stobart, Council of Europe Colloquy on "The learning of history in Europe", Paryż, 5 grudnia 1994

Młodzi ludzie nieodmiennie muszą czerpać radość z tego, co robią i rozumieć nie tylko czego, ale i po co się uczą. Pomocne jest więc, by wiedzieli, jak ważne są umiejętności, które zdobywają dzięki historii i potrafili dostrzec szersze znaczenie problemów czy okresów, jakimi się zajmują. Poziom trudności poznawanych zagadnień historycznych musi być dostosowany do zdolności i dojrzałości uczniów. Ponieważ w szkole nie studiuje się historii na wysokim poziomie, nauczyciele powinni się skoncentrować tylko na podstawowych, naprawdę ważnych problemach, nie zaś na szczegółach i pełnej chronologii wydarzeń. Nade wszystko, uczniowie muszą uczestniczyć w procesie historycznych dociekań, które ich interesują i stanowią dla nich wyzwanie.

Uczenie się historii obejmuje badanie przeszłości z wykorzystaniem wielu źródeł zarówno pierwotnych, jak i wtórnych. Obrazowo można powiedzieć, że źródła historyczne są tylko prochem i wyschniętymi kośćmi, póki nauczyciel i uczniowie ich nie ożywią. Być może dla uczniów użyteczne będzie uznanie różnych materiałów historycznych za przypadkowo zachowany z przeszłości zbiór przedmiotów, które historycy wykorzystują jako źródła. Ów "zbiór" składa się zarówno ze źródeł "pierwotnych", jak i "wtórnych". Jego jądrem są pierwotne źródła materialne (takie jak dokumenty powstałe w badanym okresie, zabytki kultury materialnej, budowle, fotografie i dzieła sztuki, które zachowały się z przeszłości); natomiast źródła wtórne (na przykład książki napisane znacznie później niż odegrały wydarzenia o jakich opowiadają) można traktować jako zewnętrzne warstwy ziemi okrywające owo jądro.

* Co? Co nam to mówi? Czego nam nie mówi?

- czy istnienie luk można wytłumaczyć? czy były one zamierzone?

W miarę jak uczniowie dorastają i rozwijają swój krytycyzm, powinno się ich zachęcić do krytycznego czytania podręczników i badania ich w ten sam sposób, w jaki analizowaliby inne źródła informacji. Uczniowie będą się cieszyć możliwością ocenienia zalet i słabości własnych podręczników na podstawie kryteriów wyznaczonych przez następujące pytania:

Materialne ślady przeszłości wokół nas stanowią dla uczniów równie istotne źródło rozumienia historii, jak dokumenty pisane. Główną zaletą studiów skupionych wokół przeszłości lokalnego otoczenia jest to, że służą one umiejscowieniu historii w rzeczywistym, a nie odległym i tylko opisywanym świecie. Uczniowie uświadamiają sobie zatem, że w ich własnym otoczeniu, tak samo jak w innych miejscach, istnieją liczne ślady dawnej cywilizacji i dawnego sposobu życia. O ile to możliwe, lokalne badania powinny być osadzone w kontekście narodowej, europejskiej i światowej historii.

Możliwość pracy w ?terenie?, włączając w to badania przeprowadzone w muzeach i poza nimi, pomoże dostarczyć uczniom wiedzę, umiejętności i techniki potrzebne do rozpoznawania pozostałości przeszłości, analizowania ich i interpretowania oraz umiejscowienia w szerszym historycznym kontekście. Uczniowie powinni mieć okazję uczestniczenia na pewnym poziomie w bezpośrednich działaniach, co lepiej im uświadomi, w jaki sposób historycy badają dane zagadnienie. Powinni więc brać udział w obserwacji, kreśleniu map, robieniu notatek, szkicowaniu, mierzeniu, zadawaniu pytań, fotografowaniu, nagrywaniu, rekonstruowaniu wydarzeń (włączając w to przebieranie się, gotowanie i odgrywanie ról) oraz posługiwaniu się mapami, zdjęciami, statystykami, źródłami mówionymi i pisanymi. Bodziec w postaci rzeczywistego miejsca może również służyć rozbudzeniu w uczniach zainteresowania badaniem i ochranianiem historycznego otoczenia, i stać się z czasem godnym pochwały hobby uprawianym poza szkołą i w dorosłym życiu.

- przyczyny i skutki zmiany mogą być krótko- i długotrwałe;

Historia to przede wszystkim zapis ludzkich doświadczeń w określonym miejscu i czasie. "Głównym zadaniem historyka jest odkrycie, dlaczego ludzie uczynili to, co uczynili, poprzez podążanie za nimi krok w krok, oglądanie świata ich oczyma i tak dalece, jak to możliwe, osądzanie go wedle ich własnych norm." (John Tosh, The pursuit of history).

Zrozumienie charakterystycznych wierzeń, wartości i postaw ludzkich w danym okresie pomoże uczniom uświadomić sobie, że może istnieć wiele punktów widzenia, z których ocenia się daną sytuację i że jednostki działają w różnych okolicznościach i kierują się odmiennymi systemami wartości. Wnikliwa analiza działań jakiejś jednostki czy grupy dopomoże uczniom w identyfikacji możliwych motywów, jakie zadecydowały o powstaniu określonej historycznej sytuacji, jeśli będą pamiętać, że wierzenia, postawy i doświadczenia charakterystyczne dla danego okresu mogą wpływać na sposób, w jaki ludzie myślą i działają. Połączenie tych dwóch aspektów - indywidualnego i zbiorowego - pozwala uchwycić znaczenie pojęcia epoki i rozwinąć zdolność współodczuwania z ludźmi żyjącymi w innym czasie i miejscu, nawet jeśli uczniowie nie zgadzają się z ich decyzjami i nie aprobują ich postępków.

W jaki sposób możesz poszerzać umiejętności uczniów:

Uczniom należy wszakże przypomnieć, że jest to tylko jedna z możliwych wersji historii. Można posłużyć się innymi, sprzecznymi z nią wersjami, aby uczynić ten problem bardziej widocznym, np. bajkę o Czerwonym Kapturku można opowiedzieć z perspektywy wilka. Ta technika pomoże nawet bardzo małym dzieciom uzmysłowić sobie, że w każdej kwestii istnieje wiele punktów widzenia. Uczniów można też zachęcić do napisania lub opowiedzenia własnych wersji bajek i wydarzeń historycznych. Reprezentowane przez nich różne perspektywy jeszcze lepiej zilustrują daną kwestię. Inną wersją tego samego pomysłu jest wymyślanie pierwszostronicowych nagłówków albo pisanie gazetowych artykułów i komentarzy z przeciwstawnych, np. politycznie, stanowisk. Materiały te powinny być następnie przeanalizowane pod wględem języka, jakim się posługują, selektywności, propagandy, uprzedzeń i przemilczeń.

Przygotowanie z góry pytań, nad którymi każdy uczeń pracuje samodzielnie przez określony czas, a następnie cała klasa zestawia możliwe odpowiedzi, pozwoli na zaangażowanie wszystkich uczniów.

Wielkość grup będzie zależała od liczebności klasy, dostępności źródeł oraz charakteru powierzonego uczniom zadania. Idealna grupa nie powinna się składać z więcej niż sześciu uczniów, co da wszystkim szansę udziału w pracy. Kryterium podziału na grupy może stanowić na przykład: wiek, przyjaźń, zdolności albo zainteresowanie tematem. Jeśli podziału na grupy nie przeprowadzono wcześniej na podstawie wymienionych kryteriów, nauczyciele mogą stosownie do stojącego przed uczniami zadania, w sposób losowy sformować grupy. Na przykład: materiały odnoszące się do danego tematu rozdawać uczniom w takiej kolejności, w jakiej wchodzą oni do klasy, a potem poprosić o samodzielne sformowanie grup poprzez odszukanie osób, które otrzymały podobne materiały. Ten sposób pobudzania aktywności stwarza właściwą atmosferę i zachęca uczniów do wspólnej pracy, niezależnie od tego, do jakiej grupy trafili.

Po wprowadzeniu ze strony nauczyciela można uczniów poprosić, aby wszyscy w małych grupach rozwiązali takie samo zadanie, a następnie przedstawili wyniki swojej pracy całej klasie, opowiadając jak je osiągnęli. Nauczyciel może też postąpić inaczej: dać grupom różne, uzupełniające się zadania, wiążące się z danym tematem czy problemem. Ta metoda pozwala uczniom bardziej wnikliwie przyjrzeć się jednemu aspektowi badanego zagadnienia, a następnie wziąć na siebie odpowiedzialność za zaprezentowanie wyników innym. Każda z grup zajmuje się jednym aspektem analizowanego problemu, po zakończeniu wstępnych badań zaś jeden lub dwóch uczniów z każdego zespołu przechodzi do tworzących się nowych grup, zdając nowym współpracownikom relację z wcześniejszych ustaleń. Dzięki tej metodzie każdy z uczniów zyskuje szersze spojrzenie na dane zagadnienie. Nauczyciel może poprosić jedną grupę, by zrelacjonowała całej klasie, czego się nauczyła, aby sprawdzić czy temat został wyczerpany. W toku pracy z innymi członkami "pierwotnej" grupy uczniowie mają szansę nauczyć się osiągać konsensus i wzmocnić wiarę we własne siły. Tę wiarę wykorzystuje się później w drugiej grupie, nadal rozwijając umiejętność porozumiewania się z innymi ludźmi. Każdy uczeń jest już wtedy osobiście odpowiedzialny za wyjaśnienie aspektu badanego zagadnienia przydzielonego jego pierwotnej grupie.

Termin "nauczanie interaktywne" oznacza działania grupowe wysoce usystematyzowane i wykorzystujące szczególne techniki pobudzania aktywności uczniów. Ułatwiają one proces uczenia się, urozmaicają naukę i czynią ją bardziej przyjemną. Dzięki nim można osiągnąć wyjątkowe efekty w porównaniu do przeznaczonego czasu.

Jest to użyteczny sposób zapoznania dzieci z pojęciem czasu. Zwykłe przedmioty zebrane w domu, a także na strychu i w piwnicy, ułożone razem w pudle czy torbie pomogą stworzyć atmosferę innej epoki. Uczniowie po zbadaniu zawartości takiego pudła za pomocą zmysłów wzroku, węchu i dotyku mogą odkryć, że niektóre spośród zgromadzonych przedmiotów powstały "dawno temu". To pozwoli im stwierdzić, które z przedmiotów są stare, a które nowe i zachęci do przyniesienia podobnych rzeczy z własnego domu, co może stać się zalążkiem klasowego kącika historycznego. Już pod koniec nauczania początkowego (wiek 5-7 lat) dzieci powinny umieć rozpoznawać najnowsze osiągnięcia technologiczne, porównując na przykład stare sprzęty domowe, np. pochodzące z początku wieku żelazko czy aparat fotograficzny z lat sześćdziesiątych z najnowszymi modelami.

Powinno się wprowadzać uwydatniając kolejność wydarzeń ćwiczenia, które stopniowo będą rozwijać poczucie czasu. Zacząć można już z dziećmi najmłodszymi (nie umiejącymi czytać), dając im trzy lub więcej obrazków i polecając powieszenie ich na lince, za pomocą klamerek do bielizny, we właściwej kolejności. Obrazki mogą przedstawiać przedmioty lub ludzi - ideałem byłoby, gdyby ukazywały tę samą osobę na przestrzeni, na przykład, dwudziestu pięciu lat. Można też polecić dzieciom zestawienie kolejności wydarzeń w ich życiu, a następnie poprosić o szczegółowe zapisywanie tego, co zdarzy im się w ciągu kilku następnych tygodni. Możliwe, że dzieci w pierwszych klasach szkoły podstawowej (7-11 lat) ponownie sięgną do powstałych w ten sposób dzienników, badając wiarygodność źródeł, na przykład znaczenia diariuszy jako "prawdziwego" odbicia wydarzeń z przeszłości. Zadanie to można kontynuować w ten sposób, aby każde dziecko opracowało spis wydarzeń z własnego życia, a później z życia kogoś dorosłego - czy to nauczyciela, czy rodzica. Dzięki tej metodzie dzieci są w stanie zestawić nawet najważniejsze wydarzenia danego stulecia, pisząc, rysując i korzystając z komputerów.

Jest to strategia pozwalająca na sformułowanie w bardzo krótkim czasie licznych pomysłów dotyczących jakiegoś zagadnienia oraz ułożenie ich w przejrzysty zbiór tez. Grupom przekazuje się zagadnienie, którym mają się zająć. Po upływie około pięciu minut każda z nich, bez naradzania się, sporządza listę wszystkich istotnych uwag, jakie przyszły na myśl członkom grupy. Nauczyciel po kolei wysłuchuje każdej grupy, póki uwagi nie zostaną zapisane na tablicy lub na przeźroczystych foliach do rzutnika. Wówczas należy poprosić o wybranie najważniejszych spostrzeżeń i napisanie ich indywidualnie na czystych kartkach. Następnie tezy muszą zostać ułożone w porządku, który zostanie zaakceptowany przez całą grupę. Ta faza pracy ułatwia dyskusję i łączy słuchanie, interpretowanie, wyjaśnianie, ocenianie i osiąganie kompromisu. Następnie opierając się na ustalonej hierarchii ważności argumentów, grupa zapisuje wnioski. Efektami swej pracy każdy zespół powinien podzielić się z innym zespołem bądź nawet z całą klasą. Słuchacze muszą zaś ocenić to, co usłyszeli.

Odgrywanie ról jest metodą ułatwiającą zwłaszcza zrozumienie poglądów ludzi z przeszłości. Szczegółową wiedzę o danym okresie można budować stopniowo, poprzez sięganie do odpowiednich źródeł. Później grupy uczniów będą analizować dostępne źródła historyczne, próbując ustalić, jakie były poglądy wspólnoty czy jednostki żyjącej w tamtych czasach. Określenie tych poglądów powinno wyniknąć ze szczegółowej dyskusji przeprowadzonej w ramach grupy. W dyskusji należy wykorzystać źródła historyczne dostarczające dostatecznie wielu informacji na temat przyczyn, skutków i motywacji działania danej wspólnoty czy jednostki. Uczniowie mogą pomagać sobie nawzajem w ocenianiu - w oparciu o dostępne źródła - możliwych w owym czasie punktów widzenia, tak aby odgrywane role w przygotowanych później scenkach były maksymalnie realistyczne i uwzględniały te okoliczności i czynniki, które mogły mieć wpływ na ludzkie decyzje. Następnie należy powtórnie podzielić klasę na grupy - w ten sposób żeby w każdej znaleźli się przedstawiciele starych grup, prezentujący odmienne punkty widzenia. Zamykająca dyskusja powinna prowadzić do wyciągnięcia rzeczowych wniosków wspólnych dla całej klasy.

Niniejsza metoda jest wariantem odgrywania ról. Umożliwia ona uczniom obronę jakiegoś stanowiska, przy czym nie muszą się z nimi naprawdę utożsamiać. Pomaga im to zrozumieć i uszanować poglądy innych. Należy zachować ten sam sposób wcześniejszego zbierania i badania źródeł, a także analizowania odmiennych poglądów, który został przyjęty podczas przygotowania do odgrywania ról. Krzesła powinny zostać ustawione w dwa kręgi o wspólnym środku. Uczniowie w zewnętrznym kręgu przyjmują jeden punkt widzenia, a ci w wewnętrznym drugi - przeciwny. Każdy uczeń w ciągu dwóch, trzech minut, ma przekonać swego oponenta o słuszności swojego poglądu. Następnie uczniowie powinni krytykować głoszony wcześniej przez siebie pogląd, oceniając go z przeciwstawnego punktu widzenia, co pozwoli im uznać wagę argumentów drugiej strony.

Ta metoda ma dopomóc w jasnym i dogłębnym zrozumieniu przyczyn odmiennych poglądów, które istnieją w każdym społeczeństwie, niezależnie od epoki historycznej. Uczniowie w grupach szukają materiałów lub po prostu otrzymują od nauczyciela informacje o postaciach (każdy zespół o innej), reprezentujących różne - według społeczno-ekonomicznych kryteriów - warstwy społeczne danej epoki. Powinny się wśród nich znaleźć informacje o domu, w którym ów ktoś mieszkał, pracy, jaką wykonywał, typie posiadanego wykształcenia oraz o jego losach w owym czasie. Następnie należy klasę na nowo podzielić na grupy, tak aby w każdej znaleźli się uczniowie dysponujący wiedzą o jednostkach należących do różnych grup społecznych. Uczniowie powinni uszeregować je w określony sposób, zgodnie z kryteriami wskazanymi przez nauczyciela. W nowych grupach uczniowie muszą dyskutować i negocjować ze sobą nawzajem w celu rozstrzygnięcia, w jakiej kolejności należy uszeregować poznane postacie. Za każdym razem, gdy zmienia się kryterium, wykorzystuje się tę samą procedurę dyskusji i negocjacji porządku uszeregowania, uczniowie zaś, aby podkreślić powstanie nowego porządku, powinni zamienić się miejscami.

- pozostałe ułożone pomiędzy nimi).

Jednym z najefektywniejszych sposobów uczenia się jest konieczność nauczenia innych. Pary uczniów lub grupy należy poprosić o przedstawienie innym parom bądź grupom informacji albo nauczenie ich pewnych szczególnych umiejętności. Nie tylko pomaga to w lepszym zrozumieniu i wyjaśnieniu tego, czego mają nauczyć, ale zmusza także do samodzielnego wybrania najefektywniejszego sposobu prezentowania informacji i demonstrowania umiejętności. Uczniów należy zachęcać do korzystania z pomocy wizualnych (np. wykresów), tak aby mogli wskazać swoim słuchaczom, jak posługiwać się aktywnymi metodami nauczania, odpowiednimi do wiedzy, która ma być przekazana i przyswojona.

6.1. Wskazówki dotyczące opracowywania podręczników historii (The impact of the National Curriculum on the production of history textbooks and other resources, referat opublikowany przez Schools Curriculum and Assesment Authority, Londyn 1994.)

* Powinna istnieć bliższa współpraca między autorami a wydawcami oraz uczonymi, aby w podręcznikach uwzględniano aktualny stan wiedzy.

W podręczniku tym rozważaliśmy, jaki wkład może mieć nauczanie historii w promowaniu wartości demokratycznych i tolerancji. Znalazła więc w nim swoje odbicie tocząca się obecnie debata nad naturą i funkcją nauczania historii. Opowiedzieliśmy się w niej zdecydowanie po stronie "procesualnego" podejścia do nauczania historii, które - koncentrując się na umiejętnościach - otwiera możliwość rozwijania wartości, nauczania praw człowieka, kształcenia krytycznego myślenia i moralnego rozumowania.

Książka ta próbuje wyjaśnić specyficzną metodologię tego przedmiotu oraz dowieść, że uczniowie powinni w coraz większym stopniu zaznajamiać się z naturą, hierarchią, selektywnością i ograniczeniami źródeł historycznych oraz różnorodnymi punktami widzenia przyjmowanymi przez historyków. Będzie to służyć formułowaniu przemyślanych i wyważonych sądów. Proponujemy wiele metod rozbudzania w uczniach zainteresowań i chęci do aktywnego uczestnictwa - zarówno w działaniach całej klasy (np. dyskusjach), jak i w pracy grupowej (odgrywaniu ról, obronie jakiegoś punktu widzenia czy debacie). Wydaje nam się, że uczniowie, jeśli będą dostatecznie kompetentni i zaznajomieni z metodologią tego przedmiotu, zyskają podstawowe umiejętności pozwalające na zajmowanie się z właściwej perspektywy współczesnymi problemami zróżnicowanych społeczeństw i dzięki temu przyczynią się do tworzenia bardziej tolerancyjnego i demokratycznego społeczeństwa. Wskazaliśmy tu także, że uczniowie powinni być włączani w proces naukowych dociekań, które popychają ich ku samodzielnemu myśleniu i prowadzą do wniosków uwzględniających perspektywę danego okresu historycznego oraz różnych możliwych punktów widzenia. Ten typ nauczania historii zachęca młodych ludzi do wychodzenia poza ich własny system wartości i podejmowania prób zrozumienia zupełnie odmiennych systemów, które niekiedy mogą nawet wydawać się obce i odrażające. Tak więc zadanie stawiane przez metodologię przedmiotu - dążenie do zrozumienia ludzkiego zachowania w przeszłości - nie musi ograniczać się wyłącznie do czasów minionych.

Dr Roger Austin, University of Ulster, Coleraine 1984

Alan McCully, University of Ulster, Coleraine 1984

Zagadnienie do przemyślenia:

Niniejszy schemat ma pomóc nauczycielom w planowaniu postępów czynionych przez uczniów.

Przełożyła Magda Pietrzak-Merta

Council of Europe Colloquy on "The learning of history in Europe", Paris, 5 December 1994.

History, democratic values and tolerance in Europe: the experience of countries in democratic transition, Council of Europe Symposium, Sofia, October 1994.

History in the Core Curriculum 12-16: Report of the CIDREE Workshop, Madrid, Audigier, François. Teaching about society, passing on values, Council of Europe Press, 1995, ISBN 92 871 2300 4.

Lister, Ian, Teaching and Learning about Human Rights, Strasbourg, 1984.

Perotti, Antonio, The case for intercultural education, Council of Europe Press, 1994, ISBN 92 871 2326 8.

Starkey, Hugh, ed., The Challenge of Human Rights Education, Council of Europe and Cassell, 1991, ISBN 0 304 31943 0.

Declaration of the Vienna Summit of Heads of State and Government of the member States of the Council of Europe, 1993.

Resolution No. 1 of the 18th Session of the Standing Conference of the European Ministers of Education, Madrid, 1994.

Inne:

Austin, Roger and McCully, Alan, Essays on history teaching in Northern Ireland, edited by Dr Roger Austin, Faculty of Education Resource Centre, The University of Ulster, Coleraine, 1984.

Dunlop, F., The place of feeling in the moral life, paper read to the Cambridge branch of the Philosophy of Education Society of Great Britain.

Gorsky, Jonathan, Teaching the Holocaust: Dilemmas and Responses, The Council of Christians and Jews, 1 Dennington Park Road, London, NW6 1AX, ISBN 0 900311 24 X.

Leimdorfer Tom, Teaching creative responses to conflict, published in New Era in Education, August 1990.

Tosh, John, The Pursuit of History: Aims, Methods and New Directions in the Study of Modern History, Longman, ISBN 0 582 49218 1.

Glenny, Misha, The Rebirth of History, Eastern Europe in the Age of Democracy, Penguin Books, 1990.

Marrus, Michael R., The Holocaust in History, Penguin Books, Harmondsworth, 1989.

Schools Curriculum and Assessment Authority, The impact of the National Curriculum on the production of history textbooks and other resources, a discussion paper, London, 1994.

Lynch, James, Prejudice Reduction and the Schools, Cassell, London 1987.

Füredi, Frank, Mythical Past, Elusive Future: History and Society in an Anxious Age, Pluto Press, ISBN 0 7453 0531 8.